Inglaterra: Discriminación Estructural en Escuelas

Social class affects white pupils' exam results more than those of ethnic minorities study

Poverty affects grades less among non-white children with social divide noticeable from primary school

Jessica Shepherd, education correspondent

The Guardian, Friday 3 September 2010

Study finds that white children's social class affects their school-leaving grades. Photograph: John Alex Maguire/Rex Features

A child's social class is more likely to determine how well they perform in school if they are white than if they come from an ethnic minority, researchers have discovered.

The gap between the proportion of working-class pupils and middle-class pupils who achieve five A* to C grades at GCSE is largest among white pupils, academics found.

They analysed official data showing thousands of teenagers' grades between 2003 and 2007. Some 31% of white pupils on free school meals – a key indicator of poverty – achieve five A* to Cs, compared with 63% of white pupils not eligible for free school meals, they found.

This gap between social classes – of 32 percentage points – is far higher for white pupils than for other ethnic groups.

For Bangladeshi pupils, the gap is seven percentage points, while for Chinese pupils it is just five percentage points, the researchers discovered.

The study – Ethnicity and class: GCSE performance – will be presented to the British Educational Research Association conference at Warwick University tomorrow.

It argues that one of the reasons why class determines how white pupils perform at school is that white working-class parents may have lower expectations of their children than working-class parents from other ethnic groups.

The researchers, from the Institute of Education and Queen Mary, both part of the University of London, also found that Chinese pupils from families in routine and manual jobs perform better than white pupils from managerial and professional backgrounds. They also discovered that African and Bangladeshi girls had vastly improved their GCSE grades in the last few years.

Professor Ramesh Kapadia, who led the study, said this may be linked to "cultural aspirations and expectations, as well as parental support for education. This appears to have been the case for Indian and Chinese pupils for many years," he said.

A separate study has found that a similar pattern can be identified for children in primary schools: social class is more likely to determine how well a pupil will perform if that child is white than if they are from other ethnic groups.

Researchers from the University of Warwick analysed the scores of pupils living in the south London borough of Lambeth. White children from well-off homes were the top-performing ethnic group at the age of 11, while white pupils eligible for free school meals had among the worst test results.

Professor Steve Strand, who will present the findings to the British Educational Research Association's conference today, said the effects of poverty are "much less pronounced for most minority ethnic groups".

"Those from low socio-economic backgrounds seem to be much more resilient to the impact of disadvantage than their white British peers," he said.

However, he added that well-off white children may do particularly well because their parents might be "a bit more savvy about ensuring that they go to schools with similar pupils".

"More recent immigrant groups, such as the Portuguese, Pakistani and Bangladeshi communities often see education as the way out of the poverty they have come from. By contrast, if you've been in a white working-class family for three generations, with high unemployment, you don't necessarily believe that education is going to change that.

"All of these factors may combine to make the effect of socio-economic status remarkably strong for white British kids."

Meanwhile, headteachers' leaders have warned secondary schools to consider axing subjects that few pupils take to cope with imminent budget cuts.

The Association of School and College Leaders told the Times Educational Supplement that A-levels in foreign languages, for example, could be scrapped. Last week, French dropped out of the top 10 most popular GCSEs for the first time. "Languages in some schools will be vulnerable," he said. "We are already worried about them and this could speed up the decline."

guardian.co.uk © Guardian News and Media Limited 2010

Escuelas y Raza en New York

The New York Times

August 15, 2010

Triumph Fades on Racial Gap in City Schools

By SHARON OTTERMAN and ROBERT GEBELOFF

Two years ago, Mayor Michael R. Bloomberg and his schools chancellor, Joel I. Klein, testified before Congress about the city’s impressive progress in closing the gulf in performance between minority and white children. The gains were historic, all but unheard of in recent decades.

“Over the past six years, we’ve done everything possible to narrow the achievement gap — and we have,” Mr. Bloomberg testified. “In some cases, we’ve reduced it by half.”

“We are closing the shameful achievement gap faster than ever,” the mayor said again in 2009, as city reading scores — now acknowledged as the height of a test score bubble — showed nearly 70 percent of children had met state standards.

When results from the 2010 tests, which state officials said presented a more accurate portrayal of students’ abilities, were released last month, they came as a blow to the legacy of the mayor and the chancellor, as passing rates dropped by more than 25 percentage points on most tests. But the most painful part might well have been the evaporation of one of their signature accomplishments: the closing of the racial achievement gap.

Among the students in the city’s third through eighth grades, 40 percent of black students and 46 percent of Hispanic students met state standards in math, compared with 75 percent of white students and 82 percent of Asian students. In English, 33 percent of black students and 34 percent of Hispanic students are now proficient, compared with 64 percent among whites and Asians.

“The claims were based on some bad information,” said Michael J. Petrilli, a vice president of the Thomas B. Fordham Institute, a research group that studies education policy. “On achievement, the story in New York City is of some modest progress, but not the miracle that the mayor and the chancellor would like to claim.”

Reducing racial gaps in educational performance has been a national preoccupation for decades. But after substantial progress in the 1970s and ’80s, the effort has largely stalled, except for a brief period from 1999 to 2004, where there were some gains, particularly in reading, according to a report released this month by the Educational Testing Service, which develops standardized tests used across the country.

The achievement gap was also the main thrust of the No Child Left Behind law, which mandated annual testing for all students in grades three through eight and required school systems to track the performance of each racial and ethnic group, with the goal of bringing all children to proficiency by 2014.

New York City’s progress in closing its achievement gap on those tests drew national attention as a possible model for other urban school districts. It won praise from President George W. Bush as evidence that No Child Left Behind was working. In 2007, the city won a prestigious urban education prize from the Broad Foundation, which cited the city’s progress in narrowing the racial achievement gap.

But the latest state math and English tests show that the proficiency gap between minority and white students has returned to about the same level as when the mayor arrived. In 2002, 31 percent of black students were considered proficient in math, for example, while 65 percent of white students met that standard.

Experts have many theories, but no clear answers, about why national progress on closing the gap has slowed. They included worsening economic conditions for poor families and an increase in fatherless black households, social factors that interfere with students’ educational progress.

Mr. Klein said in an interview that he was not discouraged by New York City’s performance on the 2010 state tests, and that he still felt “awfully good” about improvements for black and Hispanic students, noting their rising graduation rates and college enrollments.

“I don’t think we claimed it was a miracle; certainly I don’t believe it was a miracle,” he said. “I think there are sustained steady gains here, and I think that’s important.”

Unbowed, Mr. Klein said the new test results reinforced some of his beliefs and policies: he said he would continue to close low-performing schools, for example, and would keep pushing to pay more to teachers who work in hard-to-staff neighborhoods or subjects, which the teachers’ union has resisted.

The bulk of Mr. Bloomberg and Mr. Klein’s effort to overhaul the education system has been focused on the lowest-performing students. The city has closed 91 poorly performing schools, established about 100 charter schools and sent waves of new young teachers and principals into schools in poor neighborhoods.

Mr. Klein began to use test scores to measure schools’ performance, and joined with the Rev. Al Sharpton in forming the Education Equality Project in 2008 to promote good instruction and education reform for minority and poor children. “It is certainly what makes Joel Klein tick,” said Kati Haycock, the president of the Education Trust, which advocates for progress on the issue. “And you can’t say that for everyone.”

The city has even tried to attack the deeper issue of how children are reared at home, by offering some families monetary incentives to go to the dentist for checkups, for example, or to maintain good school attendance. The three-year-old pilot project was ended in March after it showed only modest results.

For several years, data suggested that the city had seen improvements among all ethnic groups, including in graduation rates, which have risen about 14 percentage points for black and Hispanic students since 2005, and a national standardized test given every other year to a sampling of fourth and eighth graders.

Even so, the scores on the national test, considered tougher than the state tests, did not exactly show a mastery of material. Forty-nine percent of white students and 17 percent of black students showed proficiency on the fourth-grade English test in 2009, for example, up from 45 percent of white students and 13 percent of black students in 2003.

The city made no statistically significant progress in closing the racial achievement gap in that time, said Arnold Goldstein, a statistician at the National Center for Education Statistics, which administers the national test. With few exceptions, including Charlotte, N.C., and Washington, D.C., the achievement gap on the national tests has remained constant in all major cities.

But the test scores that the mayor and the chancellor chose to highlight were the state standardized tests, and they built their entire system around it, with schools’ A-through-F grades, teachers’ bonuses and now tenure decisions dependent on how well their students performed on the tests.

By 2009, the passing rates of black students on English exams had narrowed to within 22 percentage points of white students’, and within 17 points on the math exams. And charter schools, which predominantly serve black students, were doing so well that one Stanford University researcher proclaimed that they had practically eliminated the “Harlem-Scarsdale” gap in math.

But skeptics argued that comparing passing rates was flawed because they did not account for whether a student passed by a little or a lot. In New York City, black and Hispanic students were far more likely to pass with scores barely above the minimum requirement, thereby masking the real difference in performance among groups.

The State Education Department recalibrated the scoring of the tests this year, raising the number of correct answers needed to pass and saying that the previous standards were not accurate measures of what students needed to know at each grade level. When that happened, the passing rates of white and Asian students dropped a little, but those of black and Hispanic students plummeted.

Asian students have generally performed better than white students on state math tests in the city, and about the same on English tests. Those gaps have remained fairly consistent over the years.

While the slow improvement of all groups is “still a success story,” Mr. Petrilli said, the achievement gap, which shows how different groups perform relative to one another, still means that most black and Hispanic students will be at a sharp disadvantage when they have to compete against white and Asian peers as they move through schools and into the workplace.

While the gap is not closing, Mr. Klein said he was encouraged that the scores for black and Hispanic students were rising nonetheless.

“Do I wish that we had eliminated the entire achievement gap?” he said. “Sure.”

Jennifer Medina contributed reporting.

Gasparini: Igualdad y Distribución

Leonardo Gasparini: ”Argentina experimentó un fracaso distributivo como pocos países en el mundo”

Clarin
08/08/10

Las crisis extremas, la frágil contención social y las aperturas de los 70 y 90 hicieron que el país cayera en picada en el ranking de igualdad de América latina en los últimos 30 años, sostiene este experto.

PorSEBASTIÁN CAMPANARIO

Cuando se refieren a variables volátiles como el precio de las acciones o el tipo de cambio, los economistas suelen apelar a la figura- l ugar común de la “montaña rusa”. Los números de distribución del ingreso evocan, por sus escasos cambios a través del tiempo, una actividad más aburrida: analizar las series de desigualdad, dicen los académicos especializados en este campo, equivale a “mirar el pasto crecer”. De hecho, en América latina, la tabla de posiciones en materia de desigualdad se mantiene sin cambios desde hace décadas. Con una sola excepción: la Argentina.

“Nuestro país ha experimentado un fracaso distributivo como pocos lugares en el mundo”, dice el economista Leonardo Gasparini, profesor de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y una de las mayores autoridades académicas en América latina sobre desigualdad y pobreza. “Si bien Argentina nunca fue un país escandinavo en materia social, algunas de sus estadísticas sociales se parecían más a las europeas que a las latinoamericanas”, explica Gasparini. “Hoy somos más parecidos a América latina”, explica, “en parte porque en las últimas tres décadas las estadísticas distributivas latinoamericanas no han cambiado mucho, y en parte porque las argentinas se han deteriorado”.

En números: la brecha proporcional de ingreso entre el 10% más rico y el 10% más pobre era alrededor de 16 en los sesenta, 18 en los setenta, 22 en los ochenta, 25 a mediados de los noventa, subió a más de 40 en 2002, y hoy retornó al valor de 25.

“En síntesis, estamos igual que hace 25 años”, cuenta Gasparini, que vive en Gonnet con su familia, mide más de un metro noventa y es extremadamente tímido. Este hincha fanático de Gimnasia se las ingenió para instalar en la UNLP el Centro de Estudios Distributivos Laborales y Sociales, donde trabajan 30 economistas y estudiantes avanzados de la carrera. El CEDLAS se volvió una referencia regional en estudios sobre desigualdad: el Banco Mundial les pidió que monitoreen las estadísticas de distribución para toda América latina.

Gasparini tuvo una infancia que cualquier chico envidiaría: se la pasó cazando dinosaurios. Su madre, una paleontóloga especializada en plesiosaurios, se llevaba a su hijo a las exploraciones por la Patagonia. Inclusive -cuenta orgulloso- existe un “gasparinisaurus”.

¿La desigualdad en América latina viene de los tiempos jurásicos?

No, en realidad es un fenómeno bastante más reciente de lo que muchos creen. Hay estudios que muestran que las sociedades americanas precolombinas eran más igualitarias que las europeas en la misma época. Los problemas distributivos serios empiezan con la colonia y se explican por la presencia de dos factores: concentración de algún recurso natural y mucha población para ser explotada en su extracción. Pronto se formaron sociedades polarizadas entre elites europeas ricas y grandes masas de trabajadores de ingresos muy bajos, indios o esclavos. Es interesante notar que en las colonias inglesas de América del Norte y las españolas del Río de la Plata y Costa Rica, que carecían de riqueza minera o agrícola de extracción y de abundante población, se formaron sociedades más igualitarias.

¿Cómo está la Argentina hoy en materia de distribución del ingreso en relación al resto de la región?

Hasta hace 20 o 30 años, la Argentina era con Uruguay, por lejos, el país más igualitario de América latina. Desde entonces es el país que más cayó en este aspecto. Aún está entre los cinco de mejor distribución, pero mucho más cerca del promedio (donde se ubican naciones como Chile) y también de Brasil, un país tradicionalmente muy desigual, pero que ha venido mejorando en forma notable en los últimos años.

¿América latina es el continente más desigual del planeta?

Siempre se dijo eso. Probablemente haya países asiáticos y del Africa Subsahariana que son más desiguales, pero es difícil comprobarlo porque sus estadísticas son precarias. Pero claramente Latinoamérica está en el grupo de las regiones de alta desigualdad.

¿Y por qué en la Argentina la distribución empeoró más?

Hubo varios “terremotos” en esta materia. El primero y el más importante fueron las crisis macroeconómicas, con alta inflación, como las “híper” de fines de los 80 y principios de los 90, o la caída de 2001-2002. Fueron procesos que destruyeron igualdad en forma trágica. Otra razón importante la constituyen algunas reformas de mercado y apertura comercial implementadas sobre todo a fines de los 70 y en especial en los 90, que implicaron una modernización muy brusca de la economía, que redujo fuertemente la demanda de trabajo no calificado con efectos sobre el desempleo, la pobreza y la desigualdad. Y todo en un marco de contención social muy frágil. Por último, hay una serie de círculos viciosos. Uno de ellos es la segregación tanto escolar como barrial. El auge de escuelas y barrios privados ha dividido más la sociedad: esa división -y en particular la huida de las clases medias hacia escuelas privadas- es fuente de desigualdades futuras. La consolidación de grupos entrampados en situaciones de “pobreza perpetua”, con pocos incentivos y expectativas de progreso, es otro problema que retroalimenta la desigualdad.

¿Qué pasó con la distribución después de la crisis de 2001-2002?

La desigualdad había alcanzado una meseta alta a fines de los noventa, pero la crisis la disparó hasta niveles inéditos en 2002, donde alcanzó un pico. Cuando la economía se estabilizó y empezó a crecer, la desigualdad se redujo, en forma importante, pero no muy diferente de la experimentada por cualquier economía que se estabiliza después de una crisis macroeconómica profunda. De hecho, la caída de la desigualdad entre 2003 y 2006 es muy parecida a la caída entre 1990 y 1993 después de la híper. Desde 2006 hay alguna reducción adicional por factores más genuinos y estructurales, pero es lenta. Además, las ganancias distributivas están permanentemente amenazadas por la erosión de la inflación, que es un factor desigualador. La gran apuesta para reducir la desigualdad de manera significativa es la Asignación Universal por Hijo.

¿Cómo afectó la intervención del INDEC a las estadísticas sobre distribución del ingreso?

Tuvimos una suerte de “apagón” a principios de 2007, cuando se dejaron de difundir los números de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), que son nuestro insumo fundamental. A principios de este año, por presión de organizaciones como el CELS y de las universidades, el Gobierno volvió a hacer públicas estas estadísticas. Por supuesto que hubo muchas dudas sobre su posible adulteración. Hasta ahora, nosotros las hemos analizado en detalle, con desconfianza a priori. Y la sensación que nos queda es que no se han tocado.

¿Cuál es el margen de políticas públicas que hay para mejorar la situación?

La mayor parte de los gobiernos contemporáneos en América latina tomaron la bandera de la mejora en la distribución del ingreso, y esa toma de conciencia es muy buena. Por ahora, es una tendencia que está más presente en el discurso y menos en la realidad de las medidas, pero igual es un paso adelante. Brasil es tomado por muchos como un ejemplo: con la Bolsa Trabajo y otras iniciativas sociales logró una movilidad importante de clase baja a clase media-baja y de ésta a clase media. En la Argentina, el Plan Jefes de 2002 fue un punto de inflexión, aunque es cierto que hubo que llegar a un punto límite para que la clase política se moviera.

Robert Reich, ex secretario de Trabajo de EE. UU, dijo recientemente que la crisis en su país no fue causada por la burbuja inmobiliaria, sino por el crecimiento de la desigualdad.

En toda sociedad hay permanentes pujas distributivas. Si esas pujas se canalizan en los mecanismos de mercado o con las instituciones vigentes, no alcanzan a tener consecuencias. Si esas pujas no se encauzan y se desbordan, se desencadenan crisis. En Argentina, el gran derrumbe de fines de los 80 o la gran crisis de 2001/02 pueden verse como estallidos de una puja distributiva que no logró encausarse y que terminó en el primer caso en una hiperinflación y en el segundo en una megadevaluación.

¿Las sociedades más igualitarias son más felices?

Sí, definitivamente. La nueva economía de la felicidad sugiere que la gente es más feliz viviendo en sociedades más igualitarias. Esto implica que aceptaría vivir con menos recursos propios, pero en una sociedad que percibe como más justa.

¿Los temas de desigualdad están bien enseñados en las currículas universitarias?

Están subrepresentados en relación a la importancia que vienen adquiriendo en los últimos años. Los libros de texto de las carreras de grado dan definiciones de pobreza, pero van poco más lejos. Junto con Martín Cicowiez y Walter Sosa terminamos un libro de texto sobre este tema hace seis meses, pero todavía no conseguimos una editorial interesada en publicarlo. Es un proceso arduo.

Es como mirar el pasto crecer.

Sí (risas). Esperemos que en algún momento se convierta en una montaña rusa.

Copyright Clarín, 2010.

Sentencias sobre cupos en CABA

Barila Santiago c/ GCBA s/amparo (art. 14 CCABA)

La Constitución de la Ciudad de Buenos Aires establece un cupo del cinco por ciento de la planta de la administración para personas con discapacidad. Ante el incumplimiento de este mandato -hecho que afecta los derechos colectivos a la igualdad, al trabajo, a la no discriminación y a la integración-, la Comisión inició una acción de amparo colectivo contra el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para que incorpore sólo personal con necesidades especiales, cualquiera fuese su categoría o encuadre jurídico, hasta completar el cupo. Los hechos a destacar en este caso son dos: por un lado que el reclamante no es una persona discapacitada sino simplemente un ciudadano de la Ciudad de Buenos Aires que decidió hacer uso de la facultad que la Constitución local da a todos los habitantes de la Ciudad para accionar en defensa de los derechos de incidencia colectiva –discriminación, medio ambiente, trabajo, entre otros- y, por el otro, que la Justicia reconoció que el actor está legitimado para accionar, a pesar de que no es un particular afectado.

Kuzis Fernando c/ GCBA s/ amparo (art. 14 CCABA)

La Constitución de la Ciudad de Buenos Aires establece un cupo del cinco por ciento de la planta de la administración para personas con discapacidad. Ante el incumplimiento del sistema de cupos –que no se origina, como pretende sostener la administración pública, en el congelamiento de vacantes sino en la decisión de contratar al resto de la población-, la Comisión representó al Sr. Fernando Kuzis en una acción de amparo iniciada con el fin de que el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires le permita al Sr. Kuzis acreditar su idoneidad para ocupar un cargo en la Administración Pública, lo que significaría hacer efectivo su derecho al trabajo y a la integración –derechos desoídos a pesar de las numerosas previsiones legales dictadas en este sentido. Hoy el Sr. Kuzis presta servicios para la Ciudad de Buenos Aires, hecho que sucedió luego de ser “obligado” a recurrir a la Justicia.

Marecos Julio Cesar c/ GCBA s/ amparo (art. 14 ccaba)

La Constitución de la Ciudad de Buenos Aires establece un cupo del cinco por ciento de la planta de la administración para personas con discapacidad, lo que obliga al Estado a adoptar medidas para cubrir el cupo y, por otra parte, otorga al ciudadano el derecho a reclamar determinadas prestaciones. Sin embargo, esta pauta legal está lejos de considerarse cumplida, hecho que llevó al Sr. Julio Marecos, un enfermero que sufre una discapacitada auditiva, a recurrir a la Comisión, y así iniciar una acción de amparo con el fin de que el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires lo contratara para cubrir un puesto de enfermero en el Hospital General de Agudos. La petición del Sr. Marecos fue acogida por la Cámara de Apelaciones en lo Contencioso Administrativo y Tributario, que ordenó al GCBA “contratar al actor como auxiliar de enfermería en dependencias de la Ciudad, previa evaluación de su idoneidad, hasta tanto se llame a concurso público de antecedentes y (…) se cumpla con el cupo legalmente establecido...”

Igualdad y Discapacidad en la Ciudad de Buenos Aires

En noviembre de 2009 se promulgó la ley 3230 que prorrogó el cumplimiento del cupo laboral por un año. Este acto de la legislatura dejó en suspenso por un año el derecho humano al empleo público de miles de personas con discapacidad.

En el mismo mes de noviembre el Tribunal Superior de Justicia reconoció el derecho al empleo público de las personas con discapacidad en el fallo "Barílá c/ GCBA s/ cupo laboral".

La ONG REDI (Red de Discapacidad) presentó en 2010 una acción declarativa de inconstitucionalidad que se encuentra en trámite ante el Tribunal Superior de Justicia. Esta acción podría tener como resultado el dictado de la nulidad de la ley 3230.

A lo largo de 2010 REDI realizó acciones de incidencia al efecto de que la Legislatura dicte una ley derogando la ley 3230. Como resultado de esta acción se presentaron los proyectos 640-D-10, 638-D-10 y 437-D-10, los cuales en su articulado se limitan a requerir la derogación de la ley 3230.

REDI sostiene que "es necesario que no se postergue el derecho al empleo de las personas con discapacidad, para que el estado de la Ciudad de Buenos Aires entienda que no puede tomar libremente decisiones regresivas que afecten derechos, para que los más de 4000 inscriptos en el Registro de Aspirantes a Empleo Público en COPIDIS vean hecha una realidad su expectativa."

STCBA - Barila

Al Pacino, Igualdad y Shakespeare

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Informe de Desarrollo Humano 2010 del PNUD: Foco en Igualdad

La desigualdad es una de las principales características que definen la historia de América Latina y el Caribe. Una muy alta y persistente desigualdad que, acompañada de una baja movilidad social, han llevado a la región a caer en una “trampa de desigualdad”. En un círculo vicioso difícil de romper. ¿Cómo podemos acabar con esta situación? ¿Qué políticas públicas se pueden diseñar para evitar que la desigualdad se siga transmitiendo de una generación a otra? ¿Por qué el sistema político y los mecanismos de redistribución no han sido eficaces en revertir este patrón? Este primer Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe ofrece respuestas a estas y otras preguntas. El mensaje central consiste en que sí es posible reducir la desigualdad en América Latina y el Caribe. Es un hecho que, hasta la irrupción de la crisis económica global, un número importante de países habían logrado reducciones en la desigualdad debido a la expansión de la cobertura de servicios sociales básicos y a una incidencia más progresiva del gasto social. Ello ocurrió en respuesta a un consenso sobre la necesidad de ser más eficaces en el combate a la pobreza. Este Informe reafirma la importancia central de la lucha contra la pobreza, pero propone que es necesario ir más allá: la desigualdad per se es un obstáculo para el avance en desarrollo humano y su reducción debe incorporarse explícitamente en la agenda pública.

Para el PNUD, la igualdad importa en el espacio de las libertades efectivas; es decir en términos de la ampliación para todos de las opciones de vida realmente disponibles para que puedan elegir con autonomía. Importan las oportunidades y el acceso a bienes y servicios, pero también el proceso mediante el cual los individuos son sujetos activos de su propio desarrollo, incidiendo responsablemente sobre sus vidas y su entorno inmediato. En este marco, la nueva política integral y específica que se propone para reducir la desigualdad en la región debe incidir sobre las condiciones objetivas de los hogares y las restricciones que enfrentan, sobre aspectos subjetivos que determinan autonomía y aspiraciones de movilidad y, finalmente, sobre la calidad y eficacia de la representación política y la capacidad redistributiva del Estado.

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Trato igual y escuelas

Aulas que separan a ellas de ellos

LA NACION

Domingo 15 de agosto de 2010 | Publicado en edición impresa

Divididos para aprender / Beneficios y problemas de estudiar rodeado de chicos del mismo sexo

En el país, unos 200 colegios son diferenciados para mujeres y varones; el debate con la educación mixta

Por Julieta Molina

Se educan sin las distracciones que genera el otro sexo; puede enfatizarse la enseñanza sobre ciertas áreas de interés o dificultad para mujeres o varones; hay mayor comodidad para hablar de ciertos temas. Esos son algunos de los beneficios que tienen las escuelas diferenciadas -exclusivas para mujeres o varones-, según sostienen sus directivos y algunos especialistas.

Sin embargo, quienes defienden las escuelas mixtas argumentan que integrar mujeres y varones en una misma aula mejora el aprendizaje y la conducta, y permite equilibrar miradas diferentes.

La educación diferenciada, que es debate aún hoy en día, se imparte aún en unas 200 escuelas de Argentina, según estimó Elisabeth Vierheller, presidenta de la Asociación Latinoamericana de Centros de Educación Diferenciada (Alced), quien explicó que estas escuelas permiten atender "a las peculiaridades de mujeres y hombres, además de orientar la actitud docente en función de quienes tienen enfrente".

En este siglo, el debate se ha actualizado porque muchas escuelas en Estados Unidos y en Europa han optado por la enseñanza diferenciada. En la Argentina, sin embargo, hace unos años se produjo la oleada inversa y hoy, algunos colegios diferenciados han incorporado al otro sexo, pero mantienen a varones y mujeres en aulas separadas.

El Colegio del Salvador es exclusivo para varones desde 1868 y sus autoridades no tienen planes de cambiar la modalidad, aunque realizan esa consulta a la comunidad escolar en forma periódica. Ricardo Moscato, vicerrector del colegio, explicó a LA NACION que "es una tradición con lógica" ya que se especializan en la enseñanza de varones.

"Me parece irrelevante la discusión porque estudian entre varones en un período corto de la vida y en todos los demás ámbitos interactúan con mujeres", explicó.

Advirtió, sin embargo, que están "muy atentos a los peligros de una formación como ésta, como el machismo, los prejuicios a lo diferente o la tentación a ser cerrados" y por ese motivo tienen programas especiales donde los alumnos se relacionan con todas las personas. "Hacemos nuestro aporte, desde el lugar donde estamos, para construir una sociedad más equilibrada y solidaria, pero de una forma dinámica, sin convertirnos en un museo" afirmó.

Interacción fuera del aula

La directora de primaria del Colegio Santa Inés, Elena Alvarez Indart, que es exclusivo para mujeres, explicó que esa circunstancia no afecta a las niñas en su sociabilidad, ya que "interactúan con varones en los clubes, con primos y hermanos en distintos ámbitos". Detalló los beneficios de un sistema diferenciado: "Al estar centrados en un solo género se optimiza la incorporación de ciertos contenidos que se dan mejor en las mujeres como la plástica, lo artístico o lo humanístico".

Mariana Espagnolo contó a LA NACION que a pesar de haber estudiado en una escuela exclusiva para mujeres, a ella le gustaría que su hija asistiera a un colegio mixto porque "la vida es de varones y mujeres". Sin embargo, su hija Bárbara asiste al Colegio Mitre, que es diferenciado, porque en la ciudad de Concordia, en Entre Ríos, donde viven, no consiguieron vacante en el colegio mixto.

Ignacio José Montero, de 16 años y alumno del Colegio del Salvador, explicó que no siente una diferencia en la interacción con las mujeres al compararse con amigos de escuelas mixtas. "Por ahí cuando era chico, a los 12, me daba vergüenza hablarles a las chicas, pero después se convirtieron en mis amigas", aunque reconoció que le gustaría "probar una escuela mixta, siempre dan ganas de probar lo que no conocés".

Si bien muchas escuelas diferenciadas son católicas, no son las únicas instituciones que separan a hombres de mujeres. En el judaísmo, las ramas más ortodoxas separan a los estudiantes a partir de la escuela secundaria, donde se supone, comienza la adultez.

Marcela Platero, ex presidenta de la Federación de Psicopedagogía, se mostró a favor de la escuela mixta: "Hay una estructura de personalidad distinta en la mujer y en el hombre que no podemos negar. El hombre es en general más expeditivo, más práctico y la mujer es más emocional, sintética y analítica. Esto puede ser un complemento ideal a la hora de estudiar en grupo porque se generan miradas diferentes". Además, explicó que "en general las escuelas diferenciadas no tienen beneficios en relación con las mixtas. Por ahí sí, si un niño se siente incómodo rodeado de mujeres, pero ésa es una dificultad que merece la intervención de algún profesional".

Quien ha experimentado las diferencias de todos los sistemas es Alberto Berro, director general del Colegio Pilgrims´, institución que en sus dos sedes -en Pacheco y en San Isidro- cuenta con las tres modalidades: aulas mixtas, aulas de varones solos y cursos con varones y mujeres separados en distintas aulas.

"Desde el aprendizaje y el trabajo dentro del aula es mejor el sistema mixto, porque se nota una complementación en las formas de ser y de pensar", dijo. Cuando los espacios son diferenciados, "se potencian las características propias específicas del género y no se balancean o moderan las actitudes", detalló.

"La mujer es moderadora, contendedora y más participativa, tiende a cumplir con la maestra, mientras que los chicos pueden ser más vagonetas", agregó Berro. Sin embargo, prosiguió, "las escuelas separadas tienen valores que no se deben desconocer y también limitaciones muy claras. Un beneficio es que se forma una barra de amigos muy sólida; en las aulas mixtas, por otro lado, es evidente que, al ser distintos, se complementan y equilibran. Hemos notado un mejor rendimiento académico y menores sanciones disciplinarias en estos cursos".

CLAVES

Por continente . En el mundo hay unas 241.974 escuelas diferenciadas. La mayoría (155.102) están en Medio Oriente y en Africa (53.322). En América se cuentan unas 5330.

Todas privadas . En el país, las escuelas diferenciadas son unas 200, todas privadas y muchas religiosas. Sus defensores piden escuelas públicas de este tipo para que más familias puedan optar por estos colegios.

Ejemplos . Algunas escuelas diferenciadas son el Colegio El Buen Ayre (Beccar), Madre Teresa (San Fernando), Santa Inés (San Isidro), Pilgrims´ (San Isidro), Colegio del Salvador, Los Robles, San Martín de Tours, Etcheverry Boneo, Mater Ter Admirabilis (ciudad de Buenos Aires).